LE DIMENSIONE QUALITATIVE DEL RAV

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Dimensioni inscindibili
Nel format MIUR-INVALSI del RAV coesistono e si contemperano due dimensioni, definibili quantitativa e qualitativa:

  • quella dei dati – la fotografia dei fatti, con l’inquadratura decisa da un soggetto esterno che deve, per forza di cose, standardizzare e semplificare – e
  • quella identitaria, con la narrazione, anche implicita, di valori e di storia, con la descrizione e l’analisi delle situazioni, con l’argomentazione di diagnosi, collegamenti, interrogativi, con l’espressione di giudizi, con la comunicazione della propria impostazione etica e deontologica.

Tale seconda dimensione esplicativa testuale è fondamentale. Pur essendo saldamente derivata e ancorata all’oggettività delle evidenze (dimensione statistico-quantitativa), è questo lo spazio di vera riflessione e di interpretazione autentica e, per questo motivo, spetta interamente e esclusivamente alla scuola, unico soggetto in grado di fornire senso e significato a tutta l’attività valutativa.
Il RAV si sviluppa in una sequenza prefissata di sezioni e aree, la cui successione è tesa a indirizzare e uniformare in tutte le scuole il filo del ragionamento autodiagnostico (secondo un modello di riferimento aggiornato negli anni da INVALSI attraverso successive sperimentazioni e consultazioni1), provviste di elementi quantitativi (2).
Nell’ambito delle indicazioni e delle strettoie del format, la scuola ha il “diritto-dovere” di scegliere il proprio soggettivo punto di equilibrio tra l’attenzione alla dimensione quantitativa/ informativa e a quella narrativa (3). Il risultato atteso è la produzione di una settantina di brevi testi, collegabili e intrecciabili tra loro; sono bloccati – al massimo 1.500 caratteri, per i singoli punti di forza e di debolezza, e a 2.000 per le argomentazioni dei giudizi che le scuole si assegnano nelle varie sezioni – non solo per un’esigenza di sintesi, quanto e soprattutto per indurre a fare delle scelte.

Campi aperti nel format: gli spazi della dimensione qualitativa testuale
Nel RAV gli spazi per esplicitare specificità, situazioni, analisi, commenti e giudizi sono:

  1. le opportunità e i vincoli derivanti dalle condizioni di contesto in cui si opera;
  2. i punti di forza e di debolezza nelle sezioni «esiti» [2] e «processi» [3] (parte prevalutativa), con un più ampio ambito di discrezionalità per le competenze chiave e di cittadinanza [sezione 2, area 3];
  3. le motivazioni del giudizio assegnato in ogni rubrica di valutazione delle sezioni «esiti» e «processi»;
  4. la valorizzazione delle proprie eventuali esperienze pregresse e il giudizio sull’autovalutazione in corso [sezione 4];
  5. la motivazione delle priorità: decisioni di fondo e processi sui quali si deve intervenire [sezione 5].

Alle scuole oggi è dunque richiesto di attivarsi, nell’arco di un breve periodo4, in un nuovo percorso analitico e diagnostico (un vero e sostanziale processo sovra-organizzativo), ma è altresì richiesto di curarne allo stesso tempo la registrazione nel RAV, che da documento di lavoro a uso interno diviene anche un documento comunicativo formale che, anche nell’ottica della sua possibile pubblicazione e comparazione, richiede una specifica cura redazionale. Le fasi di lavorazione sono in una sequenza non invertibile; fatta eccezione per quella parte di scuole che, avendo già esperienza e informazioni da pregressi progetti auto- valutativi, hanno già chiare le traiettorie del miglioramento atteso, per tutte le altre scuole la dimensione esplicativa/testuale può essere affrontata solo in seguito all’analisi delle evidenze (indicatori SNV, statistiche interne, comparazione relativa con altri istituti simili, ecc.), in una forte circolarità tra il dato, la sua interpretazione e le decisioni conseguenti. Tra le molte indicazioni possibili5, ecco alcuni passaggi da tenere presente per affrontare concretamente la redazione del Rapporto.

Fare delle scelte
In un lasso di tempo a disposizione relativamente limitato, e dopo aver individuato le modalità di organizzazione e distribuzione interna del lavoro auto-valutativo, sarebbe importante focalizzare l’impegno dell’Unità di autovalutazione solo sugli ambiti considerati fondamentali e maggiormente rilevanti.
Il format, risultato delle scelte teoriche progressivamente emerse a livello centrale (6), richiama – dovendo essere unitario e uniforme – tutte le moltissime variabili osservabili (7); ma, siccome ogni scuola è una realtà ed è quella la realtà che deve imporsi e risaltare, è necessario stabilire in ogni scuola il perimetro identitario dei temi di interesse, che non possono essere tutti o molti. E’ necessario fare delle scelte. Ponendo attenzione sia alla coerenza intrinseca che il documento deve avere, sia alla comprensibilità all’esterno, il risultato da perseguire sarebbe un rapporto di ricerca capace di indirizzare con chiarezza gli sforzi di miglioramento e di innovazione.

Le rilevanze delle parti qualitative (narrative e testuali)
Sezione 1: le opportunità e i vincoli derivanti dalle condizioni di contesto in cui si opera. Nel modello si parte dalle risorse che, in accezione ampia, comprendono tutti i fattori che influiscono sull’attività e sugli esiti della scuola: struttura sociale e economica del territorio, capitale sociale e relazionale della scuola (in collegamento alla sezione 3 “Processi”, B “Pratiche gestionali e organizzative”, area 7 “Integrazione con il territorio e rapporto con le famiglie”), opportunità educative e formative, risorse economiche e materiali e la risorsa fornita dalla professionalità delle persone che “fanno” la scuola.

Rilevanza nell’autovalutazione
La sezione, che potrebbe apparire semplicemente descrittiva, contempla due aspetti particolarmente rilevanti: nell’area1.4 “Risorse professionali” la qualità del personale, in termini di profilo, esperienza e conoscenze/competenze, pur non comportando alcuna valutazione, richiede uno sforzo esplicativo per dare conto della fisionomia e del valore della comunità professionalee delle sue opportunità/ potenzialità (in collegamento con l’area 3.6 “Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane”); le aree 1.2 e 1.3 aprono la possibilità di spiegare se e quanto le parti interessate – decisori politici, amministrazione scolastica, enti locali e regioni, istituzioni, famiglie, organismi sussidiari – offrano opportunità di crescita o rappresentino un vincolo agli obiettivi della scuola (in collegamento ai punti di forza e debolezza negli esiti nella sezione 2). Tutti gli attori in gioco potranno sentirsi qui coinvolti rispetto agli esiti – siano essi positivi, siano essi deboli – per ciò che hanno fatto o per quanto avrebbero potuto fare diversamente.

Sezioni 2 e 3: l’esplicitazione dei punti di   forza e debolezza degli esiti [sezione 2]e dei processi educativi e organizzativi [sezione 3].
Al centro della prospettiva teorica del format sono posti gli «esiti» di apprendimento, cioè lo spettro dei risultati corrispondenti alle attese costituzionali e alle responsabilità primarie della scuola, sul livello dei quali le scuole si devono interrogare; gli indicatori – più o meno congruenti rispetto alla specificità di ogni scuola – non danno di per sé risposte, anzi interrogano: richiedono analisi, interpretazioni, spiegazioni. Si parte dalla misurazione per elaborare una analisi del processo che spieghi i risultati (in diversa scala di aggregazione). Redigere i testi nelle sezioni 2 (dalle aree 2.1 a 2.4) e 3 (dalle aree 3.1 a 3.7) implica entrare nel vivo della ricerca, con un lavoro – non facile – di sintesi di riflessioni complesse (le variabili in campo e in interconnessione sono molte e non lineari) e di traduzione in termini comprensibili e, almeno a tendere, accessibili a tutta la comunità scolastica.
Le domande guida per i punti di forza e debolezza (utili anche per reperire gli indicatori elaborati dalle singole scuole) sono pensate e offerte dal format per orientare le comunità scolastiche e le unità di valutazione, ma possono non essere utilizzate – molte scuole italiane hanno già proprie capacità di pensiero problematico, logico, ipotetico – e sostituite con altri interrogativi.

Rilevanza nell’autovalutazione
Si tratta del nucleo della ricerca autovalutativa, che ha una rilevanza sostanziale anche superiore alla conseguente assegnazione di un livello nella scala delle rubriche8. Tra i diversi possibili punti di debolezza identificabili, è proprio in queste parti argomentative che si vedranno via via emergere le relazioni tra i processi, le priorità (e traguardi di lungo periodo nella sezione 5 “Individuazione delle priorità”), che non potranno che scaturire dalle argomentazioni in queste due sezioni esposte. Ovviamente i testi esplicativi dovranno riferirsi, oltre ai criteri di qualità, ai principi trasversali di equità, qualità, partecipazione e differenziazione, individuati come cardini del processo formativo.

Sezioni 2 e 3: l’esplicitazione delle motivazioni del giudizio nelle 11 rubriche relative agli esiti e ai processi educativi e organizzativi, a fronte della scelta di collocarsi in uno dei 7 livelli (4 descritti e 3 intermedi, puntualizzando le eventuali difficoltà di attribuzione). A supporto delle Unità di autovalutazione, sono indicati alcuni criteri volti a definire la qualità dell’argomentazione (nonché la qualità documentale complessiva del rapporto stesso e, quindi, la qualità sostanziale del processo auto-valutativo sottostante, di cui il rapporto è solo una sintesi formale):

  • completezza, in relazione al maggiore o minore ricorso ai dati quantitativi;
  • accuratezza, livello di comparazione con i valori di riferimento (se disponibili9);
  • analiticità, desumibile dal livello di approfondimento nell’argomentare il livello di giudizio attribuito (dalla mera elencazione di evidenze e fatti, alla descrizione di processi, all’interpretazione e indicazione delle relazioni e degli elementi di complessità).

Rilevanza nell’autovalutazione
La compilazione di questo campo è legata e coerente con i punti di forza e debolezza esposti e chiarisce le ragioni della collocazione in un livello. In una valutazione che intende essere formativa e volta all’apprendimento organizzativo, non si tratta di simulare un voto
– non ci sono verdetti, sanzioni e graduatorie
– bensì di utilizzare termini di misurazione relativa, univoci e chiari da comprendere, da condividere e da comparare all’interno della comunità professionale.
Sezione 4: il giudizio sull’autovalutazione in corso da esprimere nelle aree 4.2 e 4.3 e la valorizzazione delle proprie eventuali «pratiche » e esperienze pregresse nell’area 4.5.

Rilevanza nell’autovalutazione In un’ottica costruttiva per il sistema, dichiarare problemi e difficoltà (di vario genere) è utile per chi coordina il SNV per correggere e assestare la propria azione futura (rispetto a contenuti, modalità, tempi del processo di autovalutazione). L’area 4.5 consente di far comprendere all’esterno (anche ai ricercatori e ai nuclei esterni) quanto la singola istituzione scolastica abbia già saputo autonomamente interrogarsi e rafforzarsi in passato con altre forme valutative volontarie, precorrendo le norme.

Sezione 5: la motivazione delle priorità identificate nell’ambito degli esiti.
In questa sezione finale si riporta la sintesi coerente e concludente di tutte le riflessioni esposte nelle sezioni precedenti.

Rilevanza nell’autovalutazione
Questa parte costituisce il fondamento essenziale del piano di lavoro per gli anni successivi ed è la prima mossa verso il miglioramento (il documento analitico formale denominato “Piano di miglioramento” sarà definito successivamente, nell’anno scolastico 2016/2017, ma l’azione di miglioramento va intesa come tempestiva e continuativa).
In particolare: disegna la prospettiva a medio termine, condiziona e dà forma al piano triennale10, orienta pertanto i fabbisogni e le scelte di formazione continua in servizio dei docenti11 (coerenti con le mete perseguite), inoltre è una base per i risultati attesi dal DS nella prossima valutazione dirigenziale.

NOTE

  1. Inquadramento teorico del RAV, Invalsi, 2014, pag. 5 e nota 7.
  2. Indicatori e descrittori sono individuati a monte e forniti da SNV attraverso la piattaforma (vedi “Mappa degli indicatori per il RAV” e “Scuola in chiaro”).
  3. Il termine “narrativo” è qui è usato in senso ampio; i testi saranno argomentativi, descrittivi, espositivi, ecc.
  4. Di fatto, una decina di settimane, da fine aprile – quando disponibili i benchmark – a luglio.
  5. Guida all’autovalutazione”, MIUR–Invalsi 2014; “Orientamenti per l’elaborazione del Rapporto di Autovalutazione”, MIUR, Prot. 1738/2015
  6. Il D.Lgs. n. 213/2009 assegna a Invalsi il compito di studiare modelli e metodologie per la valutazione delle istituzioni scolastiche e formative.
  7. Nel RAV sono richiamati 49 indicatori (oltre a quelli facoltativi) e circa 100 relativi descrittori.
  8. Per ogni area le scuole devono esprimere un giudizio corrispondente a una situazione. La scala va da “situazione molto critica” [1] a “situazione eccellente” [7]. Le situazioni 1, 3, 5 e 7 sono descritte analiticamente. Le situazioni 2, 4 e 6 possono utilizzare elementi delle situazioni che precedono e che seguono.
  9. E’ possibile che non tutti gli indicatori siano disponibili e quantificati nella piattaforma SNV o che per alcuni non sia possibile la comparazione.
  10. Triennalità del ciclo SNV e dell’eventuale piano triennale di cui all’articolo 2 del disegno di legge di riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione.
  11. La formazione continua è prossima a diventare obbligatoria, permanente e strutturale.

SHEILA BOMBARDI

auditor Marchio SAPERI e ISO; valutatore esterno VM; consulente istituzioni scolastiche su organizzazione e valutazione; componente Comitato di valutazione sistema educativo Provincia Trento; consigliere Fondazione per la Scuola Torino; AICQ Education Piemontese, componente GL-SNV.
shebom9@gmail.com
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