AUTOVALUTAZIONE COME RISORSA

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Il contributo degli studi sulla “Scuola-Comunità”
Il processo di autovalutazione, che ogni istituzione scolastica autonoma è oggi chiamata a compiere sulla base del RAV (Rapporto di Auto-Valutazione)1, interpella e coinvolge tutta la comunità scolastica ed il territorio, in cui la scuola stessa vive, in cui si alimenta e con cui interagisce come “risorsa”. L’autovalutazione si configura come uno stimolo alla riflessione continua della “scuola – comunità” sulla “qualità” del proprio servizio erogato e si sviluppa nelle quattro dimensioni di una attenta analisi del proprio “dichiarato” (POF), del proprio “percepito” (Costumer Satisfaction), del proprio “pensato” (rappresentazioni personali e di comunità) e del proprio “agito” (esiti e dati di realtà). La molteplice ripetitività del precedente aggettivo “proprio” intende sottolineare il significato unico, esclusivo ed originale del processo di autovalutazione per quella determinata “scuola-comunità”, la sola che può trarre beneficio ed utilità in questo processo, finalizzandolo al miglioramento continuo di sé, come “comunità”, del proprio “benessere” e, quindi, della propria “identità”.
In tal senso l’autovalutazione diventa e si manifesta come una “risorsa” per tutte le persone, che vivono direttamente e quotidianamente nella “scuola – comunità” e per quelle vivono nel territorio servito dalla scuola.
Questo saggio, che si propone di intercettare e di focalizzare il bisogno degli operatori scolastici, degli utenti (famiglie e studenti) e degli stakeholder (persone interessate) di scoprire e di vivere pienamente il significato della autovalutazione come una “risorsa” personale e di comunità, all’interno della “scuola-comunità”, si articola in queste specifiche prospettive:

  1. Il modello di “Thomas Sergiovanni”: la scuola come “comunità di comunità”;
  2. La “qualità” della scuola: espressione integrata delle vision individuali e di comunità;
  3. L’autovalutazione: una risorsa per il benessere personale e di comunità;
  4. Il primo passo per promuovere il benessere: costruzione di significati condivisi;
  5. Il modello di “Wiliam Glasser”: “qualità della scuola” = “qualità delle relazioni”
  6. La scuola: istituzione principe delle “relazioni” e del “prendersi cura”;

1. Il modello di “Thomas Sergiovanni”: la scuola come “comunità di comunità”
La concezione di “scuola-comunità”, in particolare il modello di Thomas Sergiovanni2, valorizza ed enfatizza le diverse “comunità” che la costituiscono. La “scuola-comunità”, infatti, è contemporaneamente (sempre) ed integralmente (in ogni sua dimensione) una comunità di apprendimento, di sviluppo professionale, di cura, di inclusione, di ricerca, di relazione e di creatività. Tutti i soggetti presenti nella “scuola-comunità” contribuiscono direttamente con la qualità della loro partecipazione e delle loro relazioni a costruirla di giorno in giorno, nelle azioni della quotidianità, e, mediante una progettualità condivisa ed una gestione cooperativa, la orientano e la guidano nel suo evolversi ed innovarsi nel tempo. L’“esperienza quotidiana del tempo” (3), vissuto insieme nella “scuola-comunità” si configura, quindi, come la “condizione della possibilità” della istituzione scolastica autonoma di divenire costantemente e progressivamente una “scuola-comunità”.

2. La “qualità” della scuola: espressione integrata delle vision individuali e di comunità
Nel momento stesso, quindi, in cui la “scuola- comunità” attiva intenzionalmente dei processi di autovalutazione e/o di valutazione esterna, attinge più o meno consapevolmente alla “risorsa” essenziale e prioritaria, che può permettere agli operatori ed agli utenti di vivere meglio. L’essenza della qualità della vita di una “scuola-comunità” e la realizzazione di un clima di benessere, ecologicamente (per l’armonia dell’essere di ogni persona) ed eticamente (per l’assunzione delle responsabilità individuali) sostenibili, vengono promossi, costruiti e vissuti quotidianamente da studenti, famiglie ed operatori mediante le loro rappresentazioni sociali ed i loro comportamenti. Ogni scuola, così, co-costruisce, nel tempo della “quotidianità” e nella concretezza pragmatica della “necessità” contingente, una effettiva integrazione delle vision (visioni – rappresentazioni mentali e sociali) individuali e della intera comunità. Tale integrazione delle vision e dei comportamenti individuali, per alcuni tratti chiaramente esplicita ed in larga parte implicita, orienta, invera e governa la “qualità” del servizio erogato dalla scuola, andando oltre, superando l’esistenza di un Sistema di Gestione per la Qualità (SGQ) e/o di un Manuale della Qualità e/o di un obbligo istituzionale di elaborazione di un RAV (Rapporto di Auto- Valutazione).
Il processo di autovalutazione, quindi, anche se non viene formalmente codificato all’interno di Sistemi di Gestione per la Qualità (SGQ), ha tuttavia un respiro vitale di condivisione di rappresentazioni e immette nel sistema-scuola l’energia cooperativa di comportamenti comuni che lo colloca, comunque, all’interno di una cultura della “qualità totale”. La “qualità totale” non è, infatti, data automaticamente dalla implementazione di un determinato SGQ e/o dalla elaborazione di un RAV, ma è sempre e solo direttamente corrispondente alla “qualità reale delle relazioni” e del “benessere” personalmente sperimentata all’interno di una organizzazione. Lo “stare bene” nella “scuola-comunità” (4) si vive e si realizza nella quotidianità delle aule, delle sale insegnanti, degli ingressi, della biblioteca, dei laboratori, dei corridoi, dei cortili e di ogni altro luogo dell’edificio scolastico, quando la partecipazione reale e motivata di tutti i soggetti interessati diventa integrale e pervasiva, quando gli studenti sono aiutati a condividere le molteplici esperienze culturali di provenienza, valorizzando le diversità, e quando l’oggi viene letto ed elaborato nell’analisi comparata tra i dati della propria scuola e quelli delle scuole simili, con un confronto critico tra passato e futuro, tra memoria e progetto. Nella “scuola- comunità” che si autovaluta non si enunciano, ma si vivono, momenti, modelli, azioni ed interventi significativi di cittadinanza attiva e di coinvolgimento diretto delle persone, per cui l’autovalutazione promuove concretamente lo “stare bene” ed il “vivere meglio” a scuola.

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3. L’autovalutazione: una risorsa per il benessere personale e di comunità
Il processo di autovalutazione si focalizza sulle concrete modalità di vita e di gestione della “scuola-comunità”, sulle pratiche di elaborazione del POF, del Curricolo di Istituto e del Patto Educativo di Corresponsabilità ed in tal senso questo processo suscita indubbiamente interesse.
La storia di ogni “scuola-comunità” può diventare decisamente avvincente, se, durante il processo di autovalutazione, nuove e stimolanti motivazioni animano e incoraggiano le persone ad abbracciare e vivere il modello partecipativo della cooperazione nei loro luoghi di vita e di lavoro, quindi anche nella comunità scolastica.
Il processo di autovalutazione è motivato e si alimenta con la naturale ed ecologica interdipendenza positiva delle persone, che vivono un senso comune e solidaristico di “appartenenza” ad una “comunità”. Le persone potranno, così, sperimentare la scoperta di aspetti della propria scuola mai in precedenza percepiti, potranno individuare ulteriori significati ed inattese energie, immergendosi con autenticità nella quotidianità delle relazioni e potranno iniziare a scrivere la loro nuova storia personale di vita e di lavoro.
Ma come concretizzare questa sensibilità pro-sociale?

4. Il primo passo per promuovere il benessere: costruzione di significati condivisi
E’ questo l’aspetto più delicato in ordine alla promozione del proprio benessere e della propria salute psico-sociale. Il primo passo è costituito dalla costruzione di alleanze di sensibilità di piccolissimo e/o di piccolo gruppo, in cui condividere, elaborare e maturare idee, convinzioni e valori, per poi esprimere azioni, anche minime, ma di alta qualità sotto il profilo del significato e del simbolo. La comunità scolastica è essenzialmente luogo di relazioni, per cui si presenta assai sensibile ai cambiamenti mediante eventi e processi simbolici. Diviene “vincente” nella “scuola-comunità” il modello operativo di “penetrazione e diffusione educativa”, modello che si compie, si avvera e si genera, quando le persone procedono in piccolo e/o piccolissimo gruppo, condividono e focalizzano piccoli cambiamenti simbolici, ma carichi di significato, inoltrandosi nella quotidianità scolastica a piccoli passi di miglioramento della “qualità”, gustandosi e facendo assaporare l’utilità dei nuovi traguardi raggiunti, offrendo così senso di “sicurezza” a se stessi e “motivazione intrinseca” nel voler incentivare in sé e nella comunità il processo di limitati, ma determinanti, decisivi ed inarrestabili cambiamenti.
Alcuni segnali ben definiti, chiaramente percepibili, correttamente mirati e ripetuti nel tempo, anche se apparentemente di minuscola entità, possono orientare e guidare la creazione di quei microclimi di pro-socialità, innovativi, di qualità e di eccellenza, capaci poi di diffondersi a macchia d’olio nel condividere vision, nel realizzare mission, nel rappresentare modelli operativi di azioni che, a loro volta, si implementano nella intera comunità scolastica e raggiungono anche tutti i soggetti con essa in rete. Questa rappresentazione, per alcuni aspetti molto operativa, può offrire sicurezza e protezione alle persone, per comprendere come praticare efficacemente il passaggio dalle parole ai fatti, può infondere fiducia, suscitando e stimolando le energie e le risorse personali … per vivere il piacere di cominciare … per vivere il piacere di valorizzare l’autovalutazione come risorsa e come opportunità per vivere meglio a scuola. Si intende, in questo senso, puntualizzare l’investimento che l’autovalutazione può produrre sul quotidiano (personale e professionale) di tutti i soggetti della “scuola- comunità”, in relazione ai propri processi di consapevolezza, di motivazione intrinseca, di creatività e di pro-socialità, processi che qualificano la dimensione della costruzione cooperativa della “scuola – comunità”.

5. Il modello di “Wiliam Glasser”: “qualità della scuola” = “qualità delle relazioni”
La concezione di “scuola-comunità” viene quotidianamente praticata e vissuta da tutte le istituzioni scolastiche e si è conquistata un suo spazio nel grande universo delle teorie della organizzazione, anche se in modo non uniforme e non sempre ugualmente intenso.
Secondo William Glasser (5), ideatore e padre della “terapia della realtà”, la qualità della scuola si può implementare unicamente mediante il miglioramento costante, progressivo e mai concluso delle “relazioni” tra tutti i soggetti della comunità scolastica stessa e tra questi ed il contesto territoriale, di cui è espressione, ovvero tra questi e gli stakeholders di prima e/o di altra istanza. Per Glasser la “qualità delle relazioni” si configura come l’essenza dell’essere scuola e può realizzarsi, consolidarsi e potenziarsi mediante la concretizzazione condivisa di quattro principi6, che permettono alle persone di essere agenti attivi e consapevoli dei propri cambiamenti, diventando così costruttori efficaci nei confronti delle realtà, su cui hanno potere, sapendo rispettare l’alterità di colui (soggetti e/o contesti), con cui si entra in relazione, e non lasciandosi determinare da alterità esterne a sé, come eventi e/o persone, rappresentazioni sociali e/o culturali. L’epistemologia di Glasser, quindi, intercetta ed integra il modello di Thomas Sergiovanni, i molteplici modelli dei SGQ e/o il modello RAV, in quanto tutte queste istanze si fondono sulla possibilità di intervenire efficacemente sulla realtà, e quindi anche sulla “scuola-comunità”, migliorando la “qualità delle relazioni” interne ed esterne al sistema organizzativo ed assumendo come codici ideali e comportamentali di riferimento quattro principi di funzionamento dei rapporti con se stessi (processi intrapsichici) e con gli altri (processi interpersonali). In particolare i quattro principi sottolineano il valore attribuito al soggetto, in quanto protagonista intenzionale dei propri comportamenti, rappresentati ed agiti in funzione della interazione del sé con l’alterità, per cui la determinante dell’identità personale si sviluppa sempre e solo in funzione delle relazioni e stabilisce la tipologia ed il livello della loro qualità. Mentre il soggetto effettua un processo di autovalutazione7 di se stesso (come persona e/o come professionista) e/o di elementi del proprio contesto di vita personale e/o professionale è guidato e “costretto”, anche inconsapevolmente, a confrontarsi con questi quattro principi, per cui è intrinsecamente orientato ad attivare in sé e nel contesto dei processi di miglioramento.
La “scuola-comunità” vive, mediante il processo di autovalutazione, il prendersi cura, il caring, di tutti e di ogni persona, come la modalità propria dell’agire nella quotidianità. Il prendersi cura dei bisogni formativi e professionali dell’altro invera l’attenzione alla alterità ed alla costruzione della competenza del comportamento interpersonale proattivo. La scuola, infatti, è il luogo, in cui i membri si dedicano totalmente gli uni agli altri e in cui le caratteristiche, che definiscono le loro relazioni sono di carattere morale8. Si tratta di un prendersi cura dell’altro, ovviamente con modalità molto diversificate, ma con un carattere morale, cioè sulla base di principi deontologici, che indicano precisi comportamenti professionali nelle relazioni (docenti–studenti, docenti– docenti, docenti-genitori), orientati e finalizzati in linea prioritaria al bene comune.

6. La scuola: istituzione principe delle “relazioni” e del “prendersi cura”
La scuola, in quanto comunità di “cura”, è l’istituzione principe delle “relazioni”, del “sapere prendersi di sé” e del “sapere prendersi cura degli altri”, per cui l’autovalutazione si configura come la “risorsa” più indicata, più incisiva e più potente per promuovere il miglioramento del benessere, della salute psico-fisica, della motivazione, della pro-socialità e della creatività delle persone. Saper orientare e saper finalizzare intenzionalmente l’autovalutazione nella “scuola-comunità” significa operare concretamente ed esplicitamente nella prospettiva sopra indicata per:

  • creare un ambiente accogliente, sicuro e di supporto, costruendo un clima sociale che incoraggia relazioni aperte ed autentiche all’interno della comunità scolastica;
  • affrontare questioni relative alla salute e al benessere di tutto il personale scolastico;
  • sviluppare nel personale scolastico, negli studenti e nei genitori un senso di appartenenza alla vita della scuola;
  • offrire ad ogni studente una attenzione personalizzata, affinché egli sappia fruire di molteplici opportunità educative, di benessere personale e di successo nell’apprendere;
  • incoraggiare stili di vita sani, proponendo risorse e modalità di lavoro piacevoli e motivanti sia per gli studenti sia per il personale della scuola sia per i genitori;
  • potenziare l’autostima degli studenti, mettendoli in grado di raggiungere il successo formativo e realizzare le loro potenzialità originali e creative.

Mediante l’autovalutazione ogni persona della “scuola-comunità” può sentirsi più o meno “felice” per essere riuscita a dare un significato al proprio esistere quotidiano, quindi a se stessa, a ciò che pensa, a ciò che sente, a ciò che fa, alle relazioni con l’altro, al fluire degli eventi del mondo. Tale “felicità” di riuscire a rinvenire e a rintracciare “significati” al proprio esistere, non viene automaticamente generata dal processo di autovalutazione, ma va intenzionalmente perseguita mediante obiettivi, metodi, azioni e simboli.
L’autovalutazione è una effettiva opportunità, una reale risorsa, un vero alimento per nutrire il miglioramento continuo del sé e della comunità, è una ricchezza di cui la “scuola-comunità” è eticamente responsabile.

NOTE

  1. MIUR – CM 47 del 21.10.2014 e Nota Prot. 1738 del 02.03.2015.
  2. Sergiovanni T. J. (2000), Costruire comunità nelle scuole, Roma, LAS; Sergiovanni T. J. (2002), Dirigere la scuola comunità che apprende, Roma, LAS.; Sergiovanni T. J. e Starratt R. J. (2003), Valutare l’insegnamento, Roma, LAS.
  3. «L’interpretazione temporale della quotidianità e della storicità radicalizza la comprensione del tempo originario per quanto è indispensabile per scoprirlo come condizione della possibilità e della necessità dell’esperienza quotidiana del tempo … la Cura è un prendersi cura preveggente ambientalmente … il prendersi cura preveggente ambientalmente e calcolante scopre in primo luogo il tempo ed elabora il calcolo del tempo… fare i conti con il tempo è costitutivo dell’essere-nel-mondo». Martin Heidegger (“Essere e tempo” (1927), sezione 2a, capitolo 3, paragrafo 66).
  4. «In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, e è anche in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere” quello “dell’insegnare a essere”». (“Indicazioni nazionali per il Curricolo”, 2012).
  5. Glasser W. e Wubbolding R. E. (2007), Quality School, (Center for Reality Therapy, Cincinnati, Ohio); Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, Vol. 11, N. 4, 253–261.
  6. In particolare i quattro principi sono:
    1. La motivazione umana è interna e tende a soddisfare cinque bisogni universali, che diventano unici per ogni individuo, se legati al contesto personale: appartenenza, potere o controllo interno (locus of control), libertà o indipendenza, divertimento o godimento, sopravvivenza o auto- conservazione. In base a come le persone interagiscono con il mondo intorno a loro, questi bisogni assumono specifiche forme.
    2. La differenza tra ciò che una persona vuole e quello che ha è la motivazione delle scelte comportamentali.
    3. Azioni, pensieri, emozioni e fisiologia sono elementi costitutivi del “comportamento globale”. Questi elementi funzionano come una unità e hanno uno scopo.
    4. Gli esseri umani vedono il mondo attraverso un sistema percettivo, simile a una macchina fotografica con due lenti. Il comportamento umano è l’output generato al fine di soddisfare i bisogni. Le informazioni in entrata vengono filtrate attraverso la prima lente che le etichetta, senza giudizio. La seconda lente, o percezione di alto livello, attribuisce un valore agli stimoli in arrivo. Per esempio, un insegnante vede un bambino e attraverso la prima lente vede soltanto un bambino che espleta un’azione; con la seconda lente etichetta il bambino come “buono” oppure come “incapace” o in altro modo. Pertanto, organizza la percezione dell’input ricevuto da mondo esterno».
  1. Viale D. e De Villa D (2008), Una nuova qualità della scuola, in “Psicologia, psicoterapia e salute”, IFREP, volume 14, pagine 402 e 403. 8 Viale D. e De Villa D (2008), Una visione democratica del sistema scolastico, in “Psicologia, psicoterapia e salute”, IFREP, volume 14, pagine 390 e 391.

NERINO ARCANGELI

Psicologo e Psicoterapeuta già Dirigente Tecnico USR – ER
nerinoarcangeli@nerinoarcangeli.it
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